“La Educación, o es crítica, o no es educación”. Bases para una verdadera enseñanza de la economía en secundaria

No debe haber ningún tipo de duda, ni mucho menos de controversia, respecto de las incuestionables aportaciones que la enseñanza de la economía otorga a la formación global del alumnado en las etapas preuniversitarias. Si a caso, la controversia debería aparecer cuando la economía se entiende como un conjunto de saberes “único” que sólo puede sustentar la Economía Positiva.

Con más o menos determinación, el sistema educativo español ha expresado la importancia que tiene la economía para proporcionar una formación que permita al alumnado desarrollar las funciones sociales indispensables que le permiten incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia, como defienden autores de la altura de Adela Cortina (CORTINA: 2000, 2001, 2005) quien aboga que son más que evidentes las conexiones que tiene la economía con una educación para la ciudadanía económica.  Por tanto no me cabe la menor duda, tal y como han sugerido autores como PAGÉS: 2005 i SANTISTEBAN: 2008, que somos los profesores que impartimos las materias relacionadas con la economía quienes tenemos que favorecer el debate sobre las finalidades de la enseñanza de esta materia y la responsabilidad social de la persona para evitar que, como dice Santisteban (citando a DAVIES: 2004), los estudiantes tengan conocimientos suficientes sobre SÓLO una parte de la economía y, por ejemplo, sean incapaces de comprender como les afectan directamente las inversiones públicas para el mantenimiento de sus clases a través de la cuota escolar (BURGUÉS: 2010).

Fischer (2004) explica que para enseñar economía hay que ir más allá de los modelos económicos propio de las enseñanzas universitarias, y Travé (2001) que adecuando los contenidos económicos a los requerimientos curriculares propios de nuestro modelo educativo a través de modelos didácticos basados en la experiencia del alumnado, se puede poner en valor tanto su actividad como su reflexión respecto de los hechos económicos que le afectan diariamente. En la actualidad, a raíz de la incursión de materias propias de economía en la secundaria obligatoria, el profesorado de economía nos encontramos en el momento oportuno para hacer posible la demanda que ya en 1968 el prestigioso maestro y economista Jose Luís Sampedro reclamaba desde el Manual de Paul Samuelson como piedra angular para la “construcción” de una verdadera didáctica de la economía:

“Porque es el caso que, en nuestro país y en otros, el bachiller o alumno de enseñanza media y preuniversitaria sale de las aulas conociendo, por ejemplo, lo que es la calcopirita, pero sin haber recibido la menor información de lo que es un Banco. A pesar de que indudablemente (sin la menor intención por mi parte de menospreciar la calcopirita) es casi seguro que el flamante bachiller habrá de recurrir a algún Banco durante su vida, siendo, en cambio, poco probable que le afecte algo relacionado con la calcopirita. Y hasta me atrevo a añadir que, de afectarle, puede que sea únicamente por motivos económicos en la mayoría de los casos”[i]

A partir de esta premisa defiendo que es inaplazable utilizar la enseñanza de la economía para educar con una visión global y no única, es decir, para ser capaz de interpretar y manejar la realidad con actitud crítica como establece cualquier sistema educativo. Y el reto es saber cómo conseguirlo.

Para ello, contamos con un referente pedagógico de un valor incalculable tanto por su producción escrita, como por su legado en favor de una educación “problematizadora” y crítica que ha de venir a sustituir la “educación bancaria” propia de nuestros días, basada en el puro acopio de conocimientos sin utilidad para generar historia. El gran Paulo Freire nos propone que frente a la educación  ajena a la “vida” del alumnado, se ha de reivindicar la gran utilidad de una educación crítica que se basa en sus propias experiencias -propios problemas- para acabar definitivamente con su pasividad y favorecer que éste establezca un “diálogo” con su entorno capaz de transformar su realidad.

Cuanto el referente económico para hacer posible que la enseñanza de la economía supere definitivamente la rigidez de los contenidos puramente teórico-positivos, no podemos obviar las aportaciones del economista indio Amartya Kumar Sen -premio Nobel de economía de 1998 -, puesto que para Sen, “la inclusión de los elementos éticos como componentes de las problemáticas que acompañan la economía son básicos” (SEN: 1999). Amartya Sen es una voz dentro del mundo de la economía que ha vuelto a una visión humanista tras décadas en las que sólo era posible el triunfo de una sola visión para la economía, también en el ámbito educativo. Creo que su voz puede ser trasladada sin más dilaciones del campo de la economía al de la enseñanza, por razones como las que el profesor Francisco Álvarez expone:

"La importancia de la Teoría de Sen está en que el desarrollo económico ya no puede considerarse exclusivamente como un proceso de expansión de las libertades humanas [...] Es preciso pues, que analizamos las instituciones políticas y económicas, las oportunidades sociales, las estructuras legales, la corrupción y el mantenimiento de ciertos modos de conducta". (ÁLVAREZ: 2001)

Ésta ha de ser una de las fuentes para solucionar el problema que surgen a la hora de utilizar modelos educativos excesivamente rígidos para comprender la realidad.

Y es que la importancia que tiene Amartya Sen como revisor de los límites y métodos convencionales de la ciencia económica, también está en su original enfoque de "las capacidades" y concretamente a la noción de "libertad como capacidad", lo cual tiene unas repercusiones innegables con el mundo educativo. Sucintamente, para Sen, la inclusión de los valores individuales son agregados a las decisiones colectivas que hacen superar el estricto marco de las consideraciones exclusivamente utilitaristas en un intento por ampliar la noción de racionalidad (ÁLVAREZ: 2001; CEJUDO: 2007). Así, la acción educativa racional puede conducir a formas de hiperracionalismo cuando pretende conseguir óptimos en la relación entre medios didácticos y fines educativos sin tener en cuenta la complejidad del alumnado como parte central del proceso educativo.

Para Sen: "la naturaleza de la objetividad en epistemología, en teoría de la decisión y en ética debe tener en cuenta la dependencia paramétrica que respecto a la posición del observador tiene la observación y la inferencia. Por lo que, dependiendo de la posición desde donde se miden, las observaciones, las creencias y las acciones son centrales para nuestro conocimiento" (SEN: 1999). Sen propone que en el acto político y también social – y por extensión también hasta el acto docente-, entendamos los principios éticos como filtros informativos, pues tan importante es lo que es objeto de análisis, como lo que se despacha en el seno de procesos deliberativos y argumentativos (ÁLVAREZ: 2001). Y es que si nos paramos un momento, nos daremos cuenta enseguida del poco peso de los contenidos económicos “críticos” que explicamos los que nos dedicamos a la docencia. En definitiva, lo que explicamos depende de nuestra posición relativa respecto de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículum, o como explica Álvarez:

"Es importante que la búsqueda de las respuestas necesarias" [a los problemas políticos ya colación también los educativos] "se haga desde una óptica escéptica de la objetividad, por cuanto lo que podemos observar depende de nuestra posición relativa respecto los objetos susceptibles de ser observados. Lo que acabamos por creer está influido por lo que observamos y como actuamos finalmente, está relacionado con nuestras creencias".

Así pues, el peligro a la hora de enseñar economía está en la pretendida objetividad que se persigue a la hora de enseñar sus contenidos. Es decir, la hiperracionalización a la que se refiriere Sen no es sólo resultado de una ausencia de perspectiva, ni tampoco es resultado de suprimir todos los componentes individuales a favor de una igualdad aceptada por todos, sino especialmente también, es el resultado de una perspectiva no crítica de nuestra tarea docente que pretende evitar a toda costa la confrontación problematizadora de aquello que se enseña. Y eso a todas luces, la empobrece, pues las libertades son algo más que el fin último del desarrollo, son también un medio crucial para su efectividad (SEN: 1999). Cuando los contenidos se convierten en el fin en sí mismo de nuestra labor docente a la hora de desarrollar el currículum, la educación no deja de ser un objeto más de consumo, puesto que el alumnado deja de ser sujeto para pasar a ser objeto del proceso educativo, porque…

”cuando se toma la utilidad como representación del bienestar individual, hay que saber que nos da una información muy limitada y además no presta atención directa a la libertad para intentar conseguir el bienestar o cualquier otro objetivo. [...] La métrica de la utilidad puede ser especialmente grave en el contexto de una diferenciación arraigada de clase, género, casta o colectividad. Contrasta con el enfoque de las capacidades, que nos proporciona un cuadro muy vivo de la falta de libertad para lograr este funcionamiento elemental, falta de libertad que sufre la gente sometida a grandes privaciones." (SEN: 1995)

Soy de la opinión de que no es suficiente con conocer cuan amplia es la libertad del alumnado que estudia economía (número de asignaturas) para "poder aprender”, por ejemplo los distintos impuestos del sistema tributario español. También es necesario, imprescindible, rebelarles cuáles son sus "capacidades potenciales" para asumir su responsabilidad hacia la inversión que el hace Estado por ejemplo, como estudiantes cuando se le plantea cuanto cuesta la clase que reciben y cuáles son sus derechos y deberes respecto de ella (BURGUÉS). 

Y es que "el estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas" (FREIRE).

Así, este planteamiento teórico-pedagógico debe ser un paso más hacia una verdadera didáctica de la economía dentro del sistema educativo la cual aún está pendiente. 

Bibliografía

ÁLVAREZ, M. FERNÁNDEZ, V. i GUTIÉRREZ, S. (1989): Introducción de elementos de economía en el currículum de 12 a 16 años. Madrid. Centro de Publicaciones del MEC, CIDE

ÁLVAREZ, J.F. (2001): «Capacidades, libertades y desarrollo: Amartya Kumar Sen», a MÁIZ, R. (2001): Teorías políticas contempoáneas. València. Tirant lo Blanch

BURGUÉS, J. (2010): "Una visita escolar a la Delegació Especial de l’Agència Tributària: una possibilitat per a fer una vertadera classe d’economia ". Ponència presentada a "Educació i Democràcia" celebrades a l'ICE de Palma en febrer de 2010.

CEJUDO, R. (2007): «Capacidades y libertat. Una aproximación a la teoría de Amartya Sen», a Revista Internacional de Sociología. Vol. LXV, nº47, Mayo-Agosto, 9-22.

CORTINA, A. (2000): La educación y los valores. Madrid. Fundación Argentaria/Biblioteca Nueva.

CORTINA, A. (2001): «El vigor de los valores morales para la convivencia» en seminario sobre LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES COMO FACTOR DE CALIDAD. CONSTRUIR LA CONVIVENCIA. Madrid, 21 y 22 de febrero de 2001. Consejo Escolar del Estado. (2010/01/10)

CORTINA, A. (2005): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid. Alanza editorial.

DAVIES, P. (2004): «Contributing to Citizenship Education by improving the quality of students’ arguments» a Teaching Business and Economics, vol.8, n.1, pàgs. 26 a 30

FISCHER, A. (2005): «Economic Education and Constructivist Didactics» a Journal of Social Science Education, 2. (2010/01/10)

SANTISTEBAN, A. (2008): «La educación para la cuidadanía económica: comprender para actuar» a AA.VV. (2008): La enseñanza de una ciencia socials: la economía. Barcelona. Ed. Graó, Íber: Didáctica de la Ciencias Sociales, Geografía e História. Núm. 58. Any XIII. Octubre, 2008. Pàgs. 16 a 26.

SEN, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad. Madrid. Alianza Editorial.

SEN, A. (1999): Development as freedom a New York. Oxford University Press. (1/10/2006)

TRAVÉ, G. (1999): La economía y su didáctica en la educación obligatoria. Sevilla. Díada.

TRAVÉ, G. (2001): Didáctica de la economía en el bachillerato. Madrid. Síntesis.

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[i] Nota Preliminar escrita para presentar la versión española del clásico manual de Economía del Nobel de Economía Paul A. Samuelson: Curso de Economía Moderna, 6a edición, Editorial Aguilar, Madrid 1968