La importancia de la coherencia teórica a la hora de enseñar economía en secundaria

A la hora de enseñarse y aprenderse, la economía es una... ¿ciencia? -dice la teoría económica- que peca de ser excesivamente conceptual, poco práctica y para nada actitudinal. Y para las etapas preuniversitarias, especialmente la obligatoria, éste es un lastre que puede llevarla al fracaso como materia que puede extenderse también fuera de las universidades. Y eso no lo dice la teoría económica.

El profesorado que imparte economía en bachillerato y ha empezado a hacerlo en ESO -ya veremos durante cuanto tiempo- debe plantearse qué porcentaje de su labor docente se sustenta en la teoría económica y cuánto en la teoría pedagógica. Más que nada para poder evaluar la facilidad o la dificultad que con respecto a los contenidos económicos que van a trabajarse, se va a establecer entre él y su alumnado a la hora de dar clase. En definitiva, se trata de predecir el éxito o fracaso de su trabajo con un cierto grado de reflexión sobre lo que hacemos. Y no me cabe la menor duda de que al respecto, el éxito en la enseñanza de la economía reside en que ese equilibrio entre la teoría económica y teoría pedagógica, no sólo respecto a su porcentaje, sino también y muy especialmente respecto a la coherencia entre lo qué se quiere enseñar -la teoría económica- y el cómo se quiere enseñar -la teoría pedagógica-.

La teoría económica que hace posible que la economía sea como decía: conceptual, poco práctica y para nada crítica, necesita de una teoría pedagógica que sea coherente con esos contenidos que se quieren enseñar y se deben aprender. Y no creo que sea muy difícil atribuirle a esa teoría pedagógica todas las características propias de una "escuela tradicional". Por supuesto, y como no podría ser de otra manera, ésta es ajena a cualquier planteamiento curricular contemporáneo -moderno, o "nuevo" en terminología estríctamente pedagógica-.  

Con lo que no nos ha de extrañar la dificultad que tiene el alumnado no universitario para sentirse atraído hacia esa teoría económica.



La teoría pedagógica sin embargo no presenta tanta rigidez como la hace la teoría económica puesto que, si nos paramos a reflexionar por un instante, seguro que seremos capaces de pensar alrededor de distintas teorías a las cuales podríamos dirigirnos para llevar a cabo nuestra labor docente. Ahora bien, la teoría económica actual, no ofrece tantas alternativas como apuntaba, con lo que condiciona sin ningún tipo de dudas, la forma en que damos clases. Además hace incoherente cualquier planteamiento pedagógico que no sea el enfocado a trabajar esos contenidos excesivamente conceptuales.

Simplemente, no hace falta innovar para enseñarlos o aprenderlos.

Por tanto, el profesor de economía en secundaria debe ser consciente de que ha de replantearse la teoría económica que explica si la teoría pedagógica que defiende, o cree que es la mejor para llevar a cabo su trabajo, no se aproxima a ese discurso que en educación todos defendemos como correcto por voz de quienes creemos gurús de la educación, y que continuamente inundamos las redes sociales a través de post, imágenes y citas, para apuntarnos a él.

Y eso, en estos días de muy difícil. Pero no imposible. Simplemente, perdón SIMPLEMENTE, basta con reflexionar sobre ello, estudiar sobre ello, probarlo y comprobarlo.

 

A propóstito de la noticia: "Marina pide condicionar el sueldo de los docentes a la evaluación del centro"

Lo siento, la verdad es que aún no sé muy bien por donde empezar, o si realmente debiera hacer un post al respecto de la noticia que todos los medios de comunicación han publicando con respecto a la propuesta de Marina referida a la evaluación del profesorado como medida más destacada al encargo del ministro de Educación de elaborar un "Libro Blanco de la Función Docente".
Lo siento porque éste es un blog de pedagogía y de economía y no sé si dedicar una entrada a una cuestión que, aunque siendo plenamente pedagógica, no sé aún muy bien si también lo es económica o no.

Como últimamente ocurre en este mundo tan virtual e instantáneo en el que nos movemos -tan "líquido" como Bauman he leído que dice que es nuestra sociedad actual-, el interés por cualquier cuestión, da igual de qué tipo sea, surge, no de la preocupación de los agentes implicados en ella sino de quien tiene el poder para suscitar la movilización de cuanta más gente mejor, tanto si son agentes implicados en ella como si no.

Me da a mí que esta noticia de la evaluación del profesorado va por ahí.

Y es que no cabe la menor duda de que actualmente José Antonio Marina tiene un poder movilización de la opinión pública respecto de la cuestión educativa, mucho mayor al que tendría la suma de todos los agentes educativos. Vamos, que no creo yo que los Claustros o los Consejos Escolares, ni que tampoco los Sindicatos de profesores o las Administraciones Educativas –ni incluso tampoco que el propio Instituto Nacional de Evaluación Educativa- pudiesen organizar el revuelo que Marina ha levantado con sus últimas declaraciones, ni actuando conjuntamente.

Esta percepción es para mí de una gran trascendencia porque me ayuda a la hora de tratar de comprender como se organiza esta cuestión.

Parece pues que la organización del sistema educativo –ese marco normativo que lo determina- es más sensible a los argumentos de quien tiene el poder de movilizar la opinión educativa, que no a los argumenos de quienes configuran el “hecho educativo” a través de las atribuciones ejecutivas –de organización y de gestión- que la ley les otorgan. Y humildemente, ello creo que debilita el sistema.

Y por favor, bajo ningún concepto quiero dar a entender con esta afirmación que la intención de Marina sea la de situarse por encima de la opinión del profesorado. Estoy convencido que es toda la contraria, que lo que quiere revindicar es justamente su importancia.

Creo que en estos momentos, la opinión entorno a la educación, incluso la de alguna parte del profesorado, no pone en valor –por esta razón que vengo exponiendo- la utilidad de los medios que pone el propio sistema educativo para su constante mejora, pese a tenerlos, y pese a ser fruto de una lucha que una gran parte del profesorado que ahora se está jubilando, tuvieron que ganar para construir una educación democrática para todos.

El recuerdo de la figura de Marta Mata que se puso al frente de casi todas las instituciones educativas españolas -desde las escuelas hasta el mismísimo Consejo Escolar del Estado- para encabezar un verdadero Movimiento de Renovación Pedagógica, sí que es poner en valor la opinión todos los agentes educativos.

Pero el mundo ya no es el mismo, y nos hemos olvidado como dice Bauman:

“La incertidumbre en que vivimos se corresponde a transformaciones como el debilitamiento de los sistemas de seguridad que protegían al individuo y la renuncia a la planificación de largo plazo: el olvido y el desarraigo afectivo se presentan como condición del éxito.” Adolfo Vásquez Rocca

El capital en el siglo XXI

Al fin acabé de leer la obra de Thomás Piketty El capital en el siglo XXI. Ya lo sé, podría haberla acabado hace mucho y justificar que no tengo el suficiente tiempo para dedicarme al estudio, pero no es verdad. Lo que pasa es que soy muy mal lector y que cada página leída me ha costado mucho. Recuerdo que son 641 páginas en su edición en castellano. Debe ser (seguro que sí) consecuencia de mi déficit de atención.
Pero si he sido capaz de acabarlo ha sido por la forma en que está escrito. No sé, no me he sentido un estúpido ante la economía como casi siempre me pasa al leerla, y eso se debe a la forma en que el autor aborda sus contenidos. Lo cual, en los momentos que corren en los que "la imagen" parece tan importante - y nuestros defectos, una cosa a esconder-, es de agradecer.

Ahí van algunas reflexiones que me han surgido después de su lectura:

La primera es que remite ya desde la primera página a la Declaración de los Derechos del Hombre y Ciudadano como punto de partida de sus análisis. Cosa que me gusta.

La segunda es que su introducción -una revisión histórica y de las fuentes a consultar de 50 páginas-, es de una claridad y concisión que hacen su lectura comprensible al lector sin muchas dificultades. Cosa que voy a aprovechar en mis clases.

La tercera, que las relaciones entre la distribución del ingreso y la riqueza en el mundo a lo largo de la época contemporánea, objeto de sus análisis, apuntan más a las desigualdades provocadas que no a la igualdad perseguida por la economía clásica. Cosa que interpreto como un “contrapeso” a las tesis tan predominantes hasta el momento que parecen defender el “fin de la historia”, pues pone en valor las tesis originales de la economía clásica en todo momento para revertir la situación.

La cuarta, que “esa persona” individuo a la vez que ciudadano, es el centro de sus análisis. Cosa que dota a sus tesis de un Humanismo muy echado en falta últimamente en la literatura económica.



Finalmente, que a lo largo de sus páginas se va definiendo una economía no sólo para teóricos sino apta para “todo el público”, pues parece que el abordaje de los contenidos económicos han de ser más un trabajo de búsqueda de la interdisciplinariedad de sus argumentaciones hacia otros campos del conocimiento, que no una profundización abstracta de los mismos. Cosa que “democratiza” el conocimiento económico.

El fin y los medios de la educación financiera (1)

El pasado día 5 de octubre El País publico un artículo titulado "La educación financiera, antídoto contra la crisis de 2008" en el apuntaba que: Uno de cada seis jóvenes españoles tienen problemas para manejarse con una tarjeta de crédito o reconocer para qué sirve una factura. Los datos provienen de la evaluación de la competencias financiera que PISA realizó 2012, en la que España se sitúa por debajo de la media de la OCDE, especialmente respecto al porcentaje de centros que imparten educación financiera respecto al resto (48% frente al 84% de la OCDE).

El ministro socialista Ángel Gabilondo fue quien firmó el primer convenio con el Banco de España -BE- y la Comisión Nacional del Mercado de Valores -CNMV- para impulsar en 2008 el primer proyecto de formación financiera con vocación generalista, y el popular José Ignacio Wert quién acaba de introducir algunos contenidos tanto en primaria como en la ESO, todos ellos voluntarios para el alumno. Por su parte, el BE y la CNMV, que los verdaderos responsables del impulso de la educación financiera en España, han elaborado un Plan de Educación Financiera 2013-2017, en el que ponen en valor la formación financiera porque: Las generaciones más jóvenes no solo se enfrentarán a una mayor complejidad de los productos financieros, servicios y mercados, sino que además, una vez adultos, posiblemente afrontarán más riesgos. Ese es el fin de la educación financiera en España.

El aumento de la cultura financiera tiene beneficios significativos para todos los ciudadanos, usuarios actuales o potenciales de productos y servicios financieros, con independencia de la edad y del nivel de ingresos. La vida está llena de decisiones con trascendencia financiera (la formación de una familia, la adquisición de una vivienda, la compra de un automóvil, la jubilación) y es importante que todos los ciudadanos, ante esas decisiones, puedan ser conscientes de sus consecuencias financieras y aprendan a valorarlas.

Una buena cultura financiera, por tanto, ayuda a los individuos y a las familias a aprovechar mejor las oportunidades, a conseguir sus objetivos y a contribuir a una mayor salud financiera de la sociedad en su conjunto.

Plan de Educación Financiera 2013-2017

Y para conseguir ese fin de mejorar la cultura financiera del alumnado, la CNMV establece cinco acciones a emprender para el período 2013-2017.

Éstos, son los cinco medios para su impulso.
 
La extensión del Plan desde la edad escolar hasta la jubilación es la constatación de que en España la educación financiera se aborda desde la Educación No Formal mediante el impulso de entidades no educativas de todo tipo -la mayoría financieras-, porque su incursión dentro del sistema educativo debe formar parte de ese Plan diseñado, y por razones obvias: ni el profesorado, ni el alumnado, ni las familias, ni demás agentes educativos diseñan el mundo financiero. Es por ello que el margen de maniobra para el ámbito Formal de la Educación Financiera es, por decirlo amablemente, mínimo. Por tanto soy de la opinión de que esta educación en España es un proceso de arriba abajo lo que tiene unas grandes implicaciones educativas. 

Ya que el único contexto en el que es posible acometer ese fin perseguido es el de dar por sentado que ese "endeudamiento" (cada vez más complejo y cada vez de más riesgo, como afirma su Plan) determinará la vida adulta de la población infantil y juvenil, la aplicación de las competencias financieras se demostrarán a edades adultas cuando puedan participar de él, pero se han de aprender a edades tempranas porque será muy improbable su no participación en el mundo financiero, y los responsables de su enseñanza han de ser quienes dan por hecho que ése, y no otro, será el contexto futuro. Con lo que esas cinco líneas de actuación establecidos como los medios para hacer llegar la educación financiera también a la escuela, justifican de por sí el éxito del fin que persigue. 

El fin justifica los medios diseñados.

Pero el profesorado sabemos que a pesar de la que la educación tiene esa función propedéutica que acabo de exponer, también tiene una función progresista (por supuesto, y como no podría ser de otra manera), en el sentido de favorecer el "progreso" del alumnado como individuo con todas sus características y necesidades propias a su edad y entorno, pero también como ciudadano que ha de proveer de mayor libertad, competencia y equidad tanto a los distintos Mercados existentes, como a todo el conjunto de la sociedad. 

Sólo desde el ámbito de la Educación Formal los medios son los fines en sí mismos, con lo que los objetivos educativos nunca se diseñan a partir de una interpretación única de la vida futura porque ello deja de lado, infinidad de posibles vidas futuras que cada unos de nuestros alumnos y alumnas puede imaginar al respecto de eso que llamamos "endeudamiento". Y por supuesto, los objetivos formales de Educación financiera se diseñan para imaginar un mundo financiero mejor.

Así que sin poner en duda que en el futuro el diseño del mundo financiero cada vez estará más alejado de las personas, la Educación Formal puede proveer a la Educación Financiera de esa falta de perspectiva "progresista" que carece al no tener en cuenta que el alumnado, ya es individuo y ciudadano que participa del mundo financiero. Y si no es para "endeudarse" (y tiempo al tiempo...) si que participa de él, IMAGINANDO uno en el que él es un sujeto y no objeto del mismo. Es decir, en el que es un agente de transformación del mismo capaz de dotarlo de esa falta de educación financiera que ahora, más que nunca, demuestra.

Los Errores del Mercado como metáfora de la crisis de la Educación

A la hora de aprender, y consecuentemente también a la hora de enseñar qué es el Mercado y qué tipos de Mercado existen, la secuencia lógica es: primero estudiar qué es la competencia perfecta y posteriormente la competencia imperfecta.

Sucintamente, la competencia del Mercado es Perfecta cuando la libertad tanto del consumidor como de la empresa es la misma, o prácticamente la misma para llegar a un acuerdo de compra-venta. Sólo en los mercados de Competencia de Perfecta los factores que condicionan las decisiones económicas de ambos agentes económicos son controladas por ellos mismos, y como contrapartida, cualquier intercambio es posible y cualquier deseo puede ser cumplido, cuando el agente económico encuentra su contrapartida en otro agente que, a través de la archiconocida metáfora de la Mano Invisible que Adam Smith definió, toma como referencia el Precio como factor que mide la Cantidad de un determinado bien o servicio que desea intercambiarse.

Por contra, la competencia del Mercado es Imperfecta cuando ese puntal tan deseado como es el de la Libertad para competir por obtener la máxima contrapartida por ambos agentes económicos, no es equitativa, o prácticamente equitativa. Los mercados de Competencia Imperfecta son estudiados como situaciones en los que el grado de libertad no juega en beneficio de ambos sino sólo de uno. Ese agente siempre ha sido la empresa, y no cabe la menor duda de que la historia económica es la historia de los Errores de Mercado y que la Competencia Perfecta es la idea de lo que nos gustaría que fuese la economía.

A la hora de hablar de pedagogía y de economía, la Educación, tomada como una metáfora del Mercado cuando tomamos al alumnado y al profesorado como símiles de las familias y las empresas para el mundo económico, también tiene sus Errores. La Educación persigue también un Mercado de Competencia Perfecta de forma teórica, pero en la práctica, la actividad docente se aproxima más a la Competencia Imperfecta. Veámoslo.

Cuando la Educación es un Mercado en el que el Profesorado es el único proveedor de esos Bienes y Servicios que son los Contenidos Curriculares, la Educación es un Monopolio en el que las Familias -el alumnado- no tienen más remedio que aceptar el Precio -unas pruebas de evaluación- fijado por esas Empresas tan peculiares. ¿Cómo es posible este hecho? Muy sencillo. Al igual que en un Monopolio, en Educación, la libertad del alumnado para acceder a los Contenidos Curriculares desde otras fuentes que no sean las que provee del profesorado es nula, lo que le reporta  a un sólo Agente todo el control del Mercado de la Educación. Entonces, el paralelismo entre Economía y Educación es posible, especialmente cuando los que nos dedicamos a la enseñanza creemos firmemente que sólo nosotros somos los únicos que podemos proveer al Mercado de Enseñanza.

Al igual que en Economía el Monopolio es un Error del Mercado, la Educación así concebida también lo es, porque el Precio a pagar es único y la Competencia inexistente. Sólo es el Profesorado quien decide si el Consumidor consigue el Aprendizaje que es el Bien y Servicio que desea porque él Fija el Precio unilateralmente, y sólo él se cree con el poder de proveer de Contenidos Curriculares al Mercado de la Educación.

En un mercado de Competencia Perfecta para la Educación, cada una de las posibles notas que puede conseguir el Alumnado es un Punto de Equilibrio posible. El Precio y la Cantidad entonces no lo fija sólo la Empresa sino también el Consumidor, que decide que Precio está dispuesto a pagar por él –valorado en términos de esfuerzo y consolidación de Contenidos- y que Cantidad de Aprendizaje desea –valorado en términos de Mínimos de consecución y Atención a la Diversidad-.

Y no cabe la menor duda, al igual que en Economía, la Competencia Perfecta en Educación es también el Mercado deseado porque es el que provee de más Libertad a los Agentes que consumen y distribuyen Educación.

La profesión del profesorado de economía

No cabe la menor duda de que últimamente, entre todas las especialidades de secundaria, la de economía está en el ojo del huracán tanto de la opinión pública como de la comunidad docente, básicamente por dos razones. La primera, a raíz de su irrupción en la secundaria obligatoria como materia optativa; y la segunda, a consecuencia del peso que determinadas experiencias educativas impulsadas desde la educación no formal, entre las que destaca el programa que conjuntamente impulsan el Banco de España y la CNMV Finanzas para todos, tienen a la hora de configurar una opinión de lo que han de ser la educación financiera o emprendedora.   

La controversia está servida desde el momento en que esta especialidad ha de hacerse un hueco dentro de la educación obligatoria y ganarse a toda la comunidad educativa, cuando a día de hoy la economía es más conocida por sus perversiones que no por sus bondades. Y además, es indudable que el pulso entre esas propuestas que provienen de instituciones no formales de la banca, e incluso de corporaciones empresariales, y las del profesorado en sus centros educativos por definir qué es educación económica, está claramente descompensado por razones obvias que no viene al caso enumerar ahora para no aburrir, pero que no hay que obviarlas y tener muy en cuenta.   

Así que el reto para quien se dedica la enseñanza de la economía es la conocer cual es su profesión, e irremediablemente, a descubrir la existencia de una contradicción inherente entre su labor docente y su propia consideración como profesional como a continuación brevemente explicaré.

Jean Paul Sartre en una entrevista realizada en 1967 exponía, magistralmente (como siempre), que un trabajo “intelectual” como el que se le presupone a cualquier profesor europeo (y que por tanto no está al servicio ni del Estado ni de ningún partido –como sí anunciaba él que les sucede a los intelectuales del “Tercer Mundo”-), surge cunado el profesor descubre para qué se le ha “reclutado” - groupe de techniciens du savoir pratique -. Esa revelación, en una Europa contradictoria cuanto a su pensamiento y sus actuaciones -Humanismo vs Capitalismo- necesariamente ha de llevar a cualquier profesor, medico, ingeniero, científico, escritor, abogado… a una contradicción: “una contradicción entre la leyes universales y científicas de su trabajo y las leyes de la estructura económica en la que desarrolla su trabajo”. Veamos:   

Digamos por ejemplo que el científico, que necesariamente tiene una relación con lo universal ya que lo que busca son esas leyes, siente que su propio trabajo lo conduce a una idea de universalidad que es contraria a la universalidad perseguida por la burguesía y en consecuencia, a la naturaleza de su propia constitución como persona al haber sido formado por ella misma. Es entonces cuando se convierte en un intelectual. Así, un científico nuclear no es un intelectual si en la medida en que hace sus investigaciones no se da cuenta de que su trabajo puede posibilitar la guerra atómica, y sólo en el momento en que denuncia esa posibilidad es porque lo siente como una contradicción.

Guardando las lógicas distancias, la profesión del profesor de economía ha de surgir cuando éste haga un ejercicio de introspección para revelarse por qué es profesor de economía y no ejerce cualquier otra profesión.

A continuación, definir cuáles son esas leyes universales que todo profesor fomenta a través de su labor, y posteriormente cuales son las que fomenta la estructura económica, política y social en la que lleva su labor para, si lo siento, descubrir la existencia de una contradicción.
No cabe la menor duda de que se podría hablar largo y tendido al respecto de la profesión del profesor de economía a día de hoy pero, intentando objetivar al máximo mis argumentaciones - con las limitaciones que ello conlleva - pero con el intento de mostrar una imagen en la que el máximo de quienes lean estas lineas estén de acuerdo para enmarcar el debate que sugiero, ahí van un par de consideraciones:
A diferencia de otras especialidades del magisterio, y ni que decir tiene de otras labores técnicas del saber, el profesor de economía ha accedido a su profesión dentro de un contexto laboral en la que el saber conceptual (la economía) siempre ha primado sobre el saber propiamente técnico del trabajo que lleva a cabo (profesor).

A colación, las leyes universales que rigen su trabajo -la de profesor- están sesgadas hacia una conceptualización de la educación NO moderna pues se tienden a priorizar "los saberes" que no quienes son "los destinatarios" de los mismos. Las leyes universales de la profesión docente desde el s. XVIII, que convierten al profesor en un científico de la educación, no son las que mayoritariamente utiliazan los profesores a día de hoy.

Y finalmente, soy de la opinión que la mayor dificultad para un profesor a día de hoy, es, aunque suene contradictorio, llegar a esa contradicción que apuntaba anteriormente por las razones expuestas. Además le empuja tristemente a focalizar esa contradicción, no es su propia constitución como "sujeto" con capacidad de transformación de su entorno, sino como "objeto" del mismo sin más remedio que ajustarse al contexto diseñado por una economía totalmente contradictoria entre su discurso y su aplicación técnica.

La economía como disciplina para lo formación de "sujetos" económicos y no de "saberes" económicos

LIPSEY, R. (1991): Introducción a la Economía Positiva. Vicens Vives. Barcelona. pág. XXIII

 La TªEc, como hemos podido leer por voz de este autor, es una disciplina compleja porque la descripción de la realidad que analiza, la económica, se fundamenta en la importancia de la secuenciación de sus contenidos para comprenderla. La cita explica que para cualquier economista es imposible entender por ejemplo, el funcionamiento del mercado sin entender previamente el funcionamiento de la oferta y la demanda, y previamente el binomio escasez-elección o el concepto de coste de oportunidad.

Por mi parte, creo profunda y sinceramente que la economía es un conjunto de ciencias apasionante porque analiza comportamientos relacionados con la vida misma que se descubren en nuestro día a día, los cuales, por supuesto, nunca aparecen así: secuencialmente, sino todo lo contrario, globalmente. 

Ello abre un abanico de posibilidades de estudio, de aprendizaje y sobretodo de mejora de nuestras competencias económicas, infinita y no única. Y me reafirmo en que la economía es apasionante porque cuando se parte de la realidad, todas esas posibilidades para aprender los contenidos económicos los resultados de su estudio aumentan siempre nuestra libertad puesto que mejoran siempre nuestras competencias como personas económicas que somos, incluso cuando los resultados de nuestras decisiones no sean los que hubiésemos querido.

Creo que existe una controversia cuando quien nos la explica, y por tanto, forma a los economistas y a algunos profesores de economía, es el profesor Lipsey y lo hace así: “paso a paso, de una manera diferente a la historia o a la literatura”. 

  Sólo así se justifica el porqué hasta que uno no llega a la Universidad es muy improbable que pueda aprender economía y lo más paradójico, que no importe que comprendamos o no la infinidad de decisiones económicas que tomamos a cada instante.

¿Y puede haber una alternativa a la de entender la formación en economía distinta a la positiva?, por supuesto que sí.

Permitidme que por un instante os comente que hace unos meses, mientras releía el manual con el que estudié el primer curso de carrera para preparar una clase, recordé un fragmento de la película El Club de los Poetas Muertos[1]; concretamente el momento en que el peculiar profesor Keating aparece en escena.

En su presentación como el profesor substituto de literatura, Keating exige a sus alumnos del estricto centro educativo donde imparte clases, que arranquen la introducción de su manual Entender la Poesía que todos tenían encima de sus mesas como la fuente del saber literario. Los alumnos, por supuesto todos varones, atónitos ante esa petición, se ve como dudan, se retuercen sobre sus sillas, se miran, hablan, dudan, dudan… hasta que el primero, el más osado, agarra esa primera página del libro y la arranca cumpliendo la orden de su profesor como no podría ser de otra manera. Así van cayendo progresivamente todas las introducciones del lomo de los manuales de todos sus alumnos. ¿Por qué?, pensé.

Esta pregunta la contestaré en otra entreda del blog donde abordaré porqué esta interpretación de la economía es la que impide su llegada a las primeras etapas educativas.

El profesor Keating tiene claro que la literatura explicada por un profesor (incluso por él) no es la realidad sino un conjunto de saberes sobre un cuerpo de conociemiento. Pero para que entendamos y recordemos lo que decía en ese manual de literatura para justificar porqué actuó de esa manera tan…, pedagógica:

Para entender completamente la poesía, lo primero que tenemos que hacer es familiarizarnos con métrica, rima y modo de hablar. Luego hacernos unas preguntas. Uno: ¿Qué tan astutamente se ha dibujado el objetivo del poema? Y dos: ¿Qué tan importante es ese objetivo? La pregunta uno evalúa la perfección del poema. La pregunta dos evalúa su importancia. Y una vez que estas preguntas han sido respondidas determinar la grandeza del poema se convierte en un asusto relativamente simple. Si se traza el puntuaje de perfección del poema en la horizontal de un gráfico y su importancia se traza en la vertical, entonces calculando el área total del poema se obtiene la medida de su grandeza.

Un soneto de Byron podría puntuar alto en la vertical pero sólo regular en la horizontal. Un sonto shakespeariano, por el contrario, calificaría alto vertical y horizontalmente, rindiendo un área total masiva; y por consiguiente resultado ser el poema verdaderamente grandioso. Mientras procedan a través de la poesía en este libro, practique este método de calificación. Así como su habilidad para evaluar poemas en esta forma crece, también lo hará su placer y comprensión por la poesía”

Centrándome en la cuestión planteada, la de por qué es inútil intentar conocer la poesía o la economía tratando de controlar de sus variables como pretende la Economía Positiva en nuestro caso, defiendo, siguiendo las tesis de Amartya Sen, que poner un punto de mira sobre la realidad es dejar de lado, ∞-1 puntos de mira, realidades posibles todas ellas, igualmente válidas por ser susceptibles de poder ser escogidas. Y esta argumentación ningún economista me podrá negar que no es económica.

Además, no cabe la menor duda de que conocer, y por tanto también comprender y actuar “realmente”, supone siempre un ejercicio único, individual, y que éste, es fruto de un esfuerzo (argumentación ésta que ahora ningún docente me podrá negar tampoco que es pedagógica), que sólo tiene sentido, cuando es personal. Pero lo interesante es el “ejercicio” en sí.

Como el que se atreve escribir unos poemas, la economía también ha de ser una “cosa” que nos ha de pasar por nuestras vísceras para poder comprender el verdadero mecanismo que nos impulsa al emprendimiento, la creatividad, la asunción de riesgos,  decisiones,  y llevar a cabo (por ejemplo) las funciones de planificación, organización, gestión, control.

Así que:

-    Un excremento. Un excremento.

La economía explicada en manuales como el de Lipsey se inventan una ficción para justificar una “cosa” que no se puede justificar, y mucho menos, a través de argumentaciones como las que ofrece la TªEc. Huelga decir por supuesto que, para mí, lo mejor que les puede pasar a los fragmentos como los que he reproducido de Lipsey, es que sean pasto de las llamas en una chimenea una fría tarde de invierno como la de hoy[2].

 

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[1] Dead Poets Society (1989). Director: Peter Weir. Producción: Touchstone Pictures. En el siguiente enlace visitado en febrero de 2014 pueden ver el fragmento al que hago referencia: [http://www.youtube.com/watch?v=9OvyOE9MPnk].

[2] Lástima que sea en el fondo un cobarde.

 

Una visita escolar a la Delegació Especial de l’Agència Tributària: una possibilitat per a fer una vertadera classe d’economia

Juan José Burgués Mestre

Professor d’economia en Batxillerat i

Professor Associat de la UIB del Departament de Pedagogia i Didàctiques Específiques

El coneixement didàctic que se té de la matèria d’economia és molt escassa a conseqüència de la manca d’estudis i investigacions amb què comptam arrel de la seva jove incorporació al sistema educatiu, al manco, de forma desvinculada de les ciències socials arran de la seva implantació dins de la modalitat d’Humanitats i Ciències Socials del Batxillerat LOGSE[i]. Malgrat tot, una de les dificultats més greus amb què s’han trobat els professors d’economia ha estat la poca formació didàctica i l’excessiva rigidesa del continguts impartits, més propers als primers cursos universitaris que no als propis d’aquesta etapa educativa (ÁLVAREZ, FERNÁNDEZ i GUTIÉRREZ: 1989; TRAVÉ: 1999 i 2001), de fet és pràcticament impossible comptar amb cursos específicament orientats cap a la didàctica de l’economia. A dia d’avui, són més les propostes didàctiques que venen des del camp de l’educació no formal, com els portals d’educació de l’Agència Tributària[ii] i del Banc d’Espanya[iii], o d’organitzacions com Intermon Oxfam[iv], que no les que ens arriben del camp de l’educació formal –excepcionalment, cal ressenyar l’excel·lent treball de desenvolupament curricular de la matèria d’economia duia a terme per Fundation for Teaching Economics[v]-.

El currículum de la matèria d’economia per al primer curs del batxillerat del nostre sistema educatiu[vi], expressa amb claredat que la inclusió d’aquesta disciplina ha de fer possible que l’alumne sigui més conscient del seu paper com a persona consumidora, estalviadora o inversora, contribuent i usuària de béns i serveis públics, així com de la seva futura funció com a persona generadora d’una renda. A més, l’economia dins l’etapa de batxillerat ha de proporcionar una formació que el permeti desenvolupar funcions socials, i incorporar-se a la vida activa amb responsabilitat i competència,[vii] amb la qual cosa, són més que evidents les connexions amb una educació per a la ciutadania econòmica (CORTINA: 2000, 2001, 2005; PAGÉS: 2005; SANTISTEBAN: 2008). Santisteban ens diu que els professors d’economia hauríem d’estar interessats en l’educació per a la ciutadania econòmica “perquè som nosaltres qui hem d’afavorir el debat sobre les finalitats de l’ensenyament i la responsabilitat social, i perquè els estudiants tenen pocs coneixements entre les despeses del govern i les polítiques públiques, així com les conseqüències sobre la seva vida quotidiana” (SANTISTEBAN –citant a DAVIES:2004-).

Valgui la següent presentació d’una activitat desenvolupada per alumnes de batxillerat, com a forma de fer una petita aportació a la “pobre” didàctica específica de l’economia i quin és el potencial de l'economia com a font per al desenvolupament del currísuclum.[viii]

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Sortida a la delegació especial de l'Agència Tributària en Illes Balears

El passat divendres 10 d'octubre varem fer una sortida a la delegació especial de l'Agència Tributària en Illes Balears (c/Cecili Metel de Palma).

Justificació de la sortida

Conèixer l'estructura socioeconòmica de les Illes Balears: concretament la que fa referència al dret fiscal.

Conèixer els distints models d'impostos a tenir en compte a l'hora de crear una empresa, i les seves respersonsabilitats fiscals.

Activitats

Prèviament a la sortida

Varem estudiar el que és el dret fiscal i els distints tipus d'impostos existents.

A més, a l’assignatura Economia de l'empresa varem estudiar un tema referits als "Impostos i la societat".

Durant la sortida

Ferem una vista a la seu de la Delegació.

Ens mostraren una exposició d'objectes valuosos il·legals incautats per Duanes.

Ens feren una classe sobre el que són els impostos i la importància de la fiscalitat, i a més, ens presentaren de forma pràctica l'IVA, l'IRPF i l'Impost sobre societats.

Després de la sortida

Hem obtinguts els distints models de tributs a tenir en compte a l'hora de fer la nostra empresa.

Hem reflexionat sobre la importància de l'educació civico-tributària i hem fet una presentació al blog per a donar a conèixer la despesa pública en educació i els efectes del frau fiscal sobre ella. Els càlculs que hem realitzat a partir de les dades obtingudes són els que presentam a continuació.

Concrecions de la quota escolar anual i impacte del frau fiscal sobre l’estadística del ensenyaments no universitaris, a partir dels càlculs realitzats

Quota de plaça escolar alumne/any (font: Agència Tributària[ix])

Dades

ESO = 5650€

Batxillerat = 7970€

175 dies lectius (font: Calendari Escolar 2009-2010[x])

Càlculs

Any/alumne	Any/classe (sobre una mitjana de 30 alumnes)
Alumne ESO = 5650€ Batxillerat = 7970€	Classe ESO = 169500€ Classe Batxillerat = 239100€
Dia/alumne	Dia/classe (sobre una mitjana de 30 alumnes)
Alumne ESO = 32€ Batxillerat = 46€	Classe ESO = 960€ Classe Batxillerat = 1380€
Hora lectiva/alumne	Hora lectiva/classe
Alumne ESO = 5€ Batxillerat = 8€	Classe ESO = 150€ Classe Batxillerat = 240€
Any/IES (sobre un centre tipus de 4 línies d’ESO (16 grups) + 2 línies de Batxillerat (4 grups))
3668400 €

Frau fiscal en 2008 (font: Inspecció Tributària[xi]) i impacte del frau fiscal a l’Estat espanyol (font: Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Datos Avance. Curso 2008-2009[xii])

Dades

- Frau fiscal:

70 mil milions d'euros a l’Estat espanyol

- Estadístiques no universitàries:

1826163 alumnes d’ESO

74774 grups d’ESO

582549 alumnes de Batxillerat

23867 grups de Batxillerat

4614 centres que imparteixen ESO i Batxillerat.

Càlculs: si tot el frau fiscal se destinàs a educació, se podrien tenir...

Quotes d’alumnes defraudades	Quotes de grups defraudats (sobre una mitjana de 30 alumnes)
ESO= 12389380 alumnes ó Batxillerat=8782936 alumnes	ESO= 412979 grups ó Batxillerat= 292764 grups
Quotes d’IES defraudades (sobre un centre tipus de 4 línies d’ESO (16 grups) + 2 línies de Batxillerat (4 grups))
Aproximadament 19081 IES

Càlculs: percentatge del frau fiscal sobre l’estadística dels ensenyaments no universitaris

Places escolars/anuals defraudades	Grups classe/anuals defraudats (sobre una mitjana de 30 alumnes)
14,74% de les places d’ESO ó 6,63% de les places de Batxillerat	18,10% dels grups d’ESO ó 8,15% dels grups de Batxillerat
Proporció d’IES defraudats (sobre un centre tipus de 4 línies d’ESO (16 grups) + 2 línies de Batxillerat (4 grups))
24,18 % dels IES

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Com apunta Fischer, l’ensenyament de l’economia ha de superar definitivament la rigidesa dels continguts purament teòrics i per a fer-ho possible, les aportacions de l’economista indi Amartya Kumar Sen –premi Nobel d’economia de 1998-[xiii] són de gran utilitat. Les llibertats -ens diu Sen- són qualque cosa més que la finalitat última del desenvolupament, són també un medi crucial per a la seva efectivitat. (SEN: 1999).

Bibliografia

ÁLVAREZ, M. FERNÁNDEZ, V. i GUTIÉRREZ, S. (1989): Introducción de elementos de economía en el currículum de 12 a 16 años. Madrid. Centro de Publicaciones del MEC, CIDE

ÁLVAREZ, J.F. (2001): «Capacidades, libertades y desarrollo: Amartya Kumar Sen», a MÁIZ, R. (2001): Teorías políticas contempoáneas. València. Tirant lo Blanch

CEJUDO, R. (2007): «Capacidades y libertat. Una aproximación a la teoría de Amartya Sen», a Revista Internacional de Sociología. Vol. LXV, nº47, Mayo-Agosto, 9-22.

CORTINA, A. (2000): La educación y los valores. Madrid. Fundación Argentaria/Biblioteca Nueva.

CORTINA, A. (2001): «El vigor de los valores morales para la convivencia» en seminario sobre LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES COMO FACTOR DE CALIDAD. CONSTRUIR LA CONVIVENCIA. Madrid, 21 y 22 de febrero de 2001. Consejo Escolar del Estado. <http://www.educacion.es/cesces/adela.html> (2010/01/10)

CORTINA, A. (2005): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid. Alanza editorial.

DAVIES, P. (2004): «Contributing to Citizenship Education by improving the quality of students’ arguments» a Teaching Business and Economics, vol.8, n.1, pàgs. 26 a 30

FISCHER, A. (2005): «Economic Education and Constructivist Didactics» a Journal of Social Science Education, 2. <http://www.jsse.org/2004/2004-2/index.html/economic-education-fischer.htm> (2010/01/10)

KOHEN, R. i DELVAL, J. (2008): «Dificultades de los estudiantes en la construcción de las nociones económicas» a AA.VV. (2008): La enseñanza de una ciencia socials: la economía. Barcelona. Ed. Graó, Íber: Didáctica de la Ciencias Sociales, Geografía e História. Núm. 58. Any XIII. Octubre, 2008. Pàgs. 37 a 48

SANTISTEBAN, A. (2008): «La educación para la cuidadanía económica: comprender para actuar» a AA.VV. (2008): La enseñanza de una ciencia socials: la economía. Barcelona. Ed. Graó, Íber: Didáctica de la Ciencias Sociales, Geografía e História. Núm. 58. Any XIII. Octubre, 2008. Pàgs. 16 a 26.

SEN, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad. Madrid. Alianza Editorial.

SEN, A. (1999): Development as freedom a New York. Oxford University Press. <www.iadb.org/etica> (1/10/2006)

TRAVÉ, G. (1999): La economía y su didáctica en la educación obligatoria. Sevilla. Díada.

TRAVÉ, G. (2001): Didáctica de la economía en el bachillerato. Madrid. Síntesis.

©Burgués Mestre, Juan JoséPágina 1

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[i] Reial Decret 1179/1992, de 2 d'octubre, pel qual s'estableix el currículum del Batxillerat. (Vigent fins al 7 de novembre de 2007)

[ii] http://www.agenciatributaria.es/wps/portal/VersionTexto?channel=0f9672af473d8010VgnVCM10000050f01e0a____&ver=L&site=e8edf78aa14c5010VgnVCM100000d7005a80____&idioma=es_ES&menu=0&img=0

[iii] http://aulavirtual.bde.es/wav/html/home/index.html

[iv] http://www.intermonoxfam.org/ca/page.asp?id=4&idioma=1

[v] http://www.fte.org/

[vi] http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/batxillerat_loe/annex/economia.pdf

[vii] Vegeu: capítol IV de la LOE

[viii] Podeu consultar aquesta activitat al blogg del department d’economia: http://bendinatfad.blogspot.com/

[ix] http://www.agenciatributaria.es/wps/portal/VersionTexto?channel=0f9672af473d8010VgnVCM10000050f01e0a____&ver=L&site=e8edf78aa14c5010VgnVCM100000d7005a80____&idioma=es_ES&menu=0&img=0

[x] http://weib.caib.es/Documentacio/calendari_escolar/0910_.htm

[xi] http://www.inspectoresdehacienda.org/images/stories/pdf/documentos/documento31.pdf

[xii] http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=310&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/eenu/avances/Curso08-09/avances.html

[xiii] http://nobelprize.org/nobel_prizes/economics/laureates/1998/index.html